ЕКОНОМІКА

Технології проблемного навчання на уроках економіки.

ДИДАКТИЧНІ ХАРАКТЕРИСТИКИ ПРОБЛЕМНОГО НАВЧАННЯ

Під дидактичними характеристиками в даному випадку слід розуміти цілі проблемного навчання, джерела проблемного навчання, а також способи висунення проблеми і створення проблемних ситуацій.

Розглянемо стисло кожну з даних характеристик.

У педагогіці розрізняють наступні рівні проблемного навчання: проблемний виклад навчального матеріалу, частково-пошуковий шлях, дослідницький метод.

Проблемний виклад матеріалу вчителем

Діяльність вчителя і учня

Діяльність вчителя	Діяльність учня
      актуалізація матеріалу, що вивчається	      відтворення раніше вивченого матеріалу
      постановка мети	      сприйняття мети
      створення проблемної ситуації, постановка проблеми	      усвідомлення проблеми
      демонстрація шляху наукового відкриття        Розкриття внутрішніх суперечностей, що виникли в проблемі,        міркування вголос, вислів гіпотези, аналіз і обговорення,        спростування помилкових припущень	      слухання і сприйняття логічно стрункого викладу         відповіді на окремі питання         співпереживання результатів експериментів        передбачення чергових кроків дослідження
      доказ істинності за допомогою досвіду або розповіді про експеримент узагальнення і формулювання висновків	      спостереження-усвідомлення і запам'ятовування фактів, явищ, висновків

Суть проблемного викладу навчального матеріалу полягає в тому, що, створивши проблемну ситуацію, вчитель не просто повідомляє кінцеві виведення науки, а відтворює в якійсь мірі шлях до відкриття, розкриває внутрішні суперечності, демонструє сам шлях наукового пошуку. Спосіб взаємодії вчителя і учня можна представити таким чином:

Найбільш поширений  монологічний виклад. У простій і доступній формі, в розумній послідовності повідомляються деякі факти, закони, правила і їх інтерпретація.     Поставивши проблему, він розкриває внутрішні суперечності, що виникають при її рішенні, міркує вголос, висловлює припущення, обговорює їх, спростовує можливі заперечення, доводить істинність за допомогою експерименту.

  Шляхом проблемного викладу можна дійти ідеї компромісу, якою керуються в більшості практичних випадків.

Частково пошуковий шлях

Частково пошуковий шлях припускає, що учень, що навчається під керівництвом вчителя під час вирішення завдань здійснює самостійну діяльність. Вчитель висуває проблему, разом з учнями намічає шлях її вирішення і ставить допоміжні питання. Учні самостійно вирішують тільки окремі частини загальної проблеми, відповідають тільки на додаткові питання, що володіють меншою часткою проблемної.

Дослідницький метод

Цей рівень проблемного навчання характеризується найбільш високим ступенем самостійності роботи учнів. Вони самостійно вирішують всю проблему, в ході дослідження виявляють і самі вирішують ряд менш значних проблем. Такий метод дозволяє опановувати методами наукового пізнання і формувати риси творчої діяльності.

  Проблемне навчання є перспективним видом навчання, але застосовувати його можна тільки у тому випадку, коли є для цього спеціальні умови, тобто. джерела проблемних технологій.

Джерела проблемних технологій можна розділити на об'єктивні і суб'єктивні.

До об'єктивних джерел відносяться наявні в даній науці суперечності, які ця наука вже вирішила, але учні, проходячи шлях подолання цих суперечностей, пізнають істину, освоюють діалектику розвитку науки, формують свій світогляд.  

До суб'єктивних джерел проблемного навчання відносяться базові знання, досвід і ерудиція учнів і зрештою можливість вирішення ними проблемних ситуацій.

Дуже легкі і дуже складні завдання не сприяють створенню проблемних ситуацій.  

Способи створення проблемних ситуацій

Проблемні ситуації можна сформувати трьома різними способами;

       шляхом чіткої постановки проблеми вчителем;

       шляхом створення умов, при яких учню потрібно зрозуміти і сформулювати проблему,

       шляхом створення такої проблеми, при пошуку вирішення якої учень повинен дійти нової, додаткової проблеми, ним самим виявленої і наперед передбаченої викладачем.

Розглянемо найбільш відомі способи створення проблемних ситуацій.

  Евристична бесіда – це така бесіда, в процесі якої учні самостійно приходять до певних висновків, що є метою вивчення навчального матеріалу. До учнів проблему підводить вчитель, плануючи таку систему питань, при якій кожне подальше питання витікає з попереднього.  

Демонстраційний експеримент - грає важливу роль, забезпечуючи повне і всестороннє розуміння  явищ та  законів. Демонстраційний експеримент підвищує інтерес учнів до вивчення предмета і активізує їх мислення.

 Алгоритм діяльності викладача під час розробки технологій активізації пізнавальної діяльності

Для опису даного алгоритму використовується методика розробки активних проблемних ситуацій. Ця діяльність досить трудомістка і складна у виконанні. Для її здійснення вчителю необхідно володіти інформацією про рівень підготовки учнів, їх психологічні характеристики, а також достатньо повно володіти навчальним матеріалом, який засвоюють учні.

  Проблема (грецьке слово) – завдання в широкому сенсі, «складне теоретичне і практичне питання, що вимагає вивчення, дозволи». При цьому слід зазначити, що проблеми вирішуються, а не розв'язуються як завдання.

Наукові проблеми і навчальні проблеми – не тотожні поняття. Наукові проблеми вимагають вирішуються добуванням нових знань, а навчальні проблеми вимагають для свого вирішення знань, умінь і навиків, відомих науці, але не відомих тому, хто навчається.   Шлях пізнання – це шлях протиріч – цей шлях і повинні проходити учні під час вивчення предмета.

При такій постановці питання проблемне навчання приводить не тільки до ефективного засвоєння навчального матеріалу, але і до формування творчого мислення, самостійності.

Виходячи з вищевикладеного, можна зробити деякі висновки про суть проблемного навчання. Суть проблемного навчання полягає в тому, що учнів спонукають до пізнавальної активності, до самостійних розумових дій, направлених на досягнення необхідного результату. В процесі творчого пошуку шляхів вирішення протиріч учні не тільки одержують певну суму знань, але і опановують методами дослідження науки, розвивають активність та самостійність мислення, набувають досвіду творчої діяльності.

Проблемна ситуація – це особливий психологічний стан людини, пов'язаний з появою недозволених питань і прагненням знайти на них відповідь.  

Проблемне викладання – це діяльність вчителя по створенню умов проблемного навчання шляхом навмисного створення системи послідовних проблемних ситуацій і управління процесом їх дозволу.

Особливості застосування технології проблемного навчання на уроках економіки

Створення проблемної ситуації — найвідповідальніший етап у проблемному навчанні. Уявлення про навчальну проблемну ситуацію, що має свій зміст, структуру, особливості зміни і взаємодій з іншими чинниками навчального пізнання відкривають широкі можливі перспективи щодо поглибленого аналізу закономірностей функціонування проблемних ситуацій у навчанні.

Виділяють такі методичні прийоми, які використовуються вчителем для створення проблемних ситуацій:

·        учитель підводить учнів до суперечності й пропонує їм самостійно знайти спосіб її вирішення;

·        зіштовхує протиріччя практичної діяльності;

·        викладає різні точки зору з одного й того ж питання;

·        спонукає учнів робити порівняння, узагальнення, висновки з ситуацій, співставляти факти;

·        ставить конкретні запитання (на узагальнення, обґрунтування, конкретизацію, логіку мислення);

·        визначає проблемні теоретичні і практичні завдання (наприклад, частково-пошукові або дослідницькі);

·        ставить дослідницькі завдання (наприклад, з недостатніми або надлишковими даними, з суперечливими даними, свідомо допускаючи помилки тощо).

Основними етапами пізнавальної діяльності при вирішенні проблемної ситуації є наступні:

1.    усвідомлення проблеми (підготовка особистості та намагання розв'язати проблему; залежить від побудови проблемної ситуації, від уміння побачити розрив між відомим і невідомим, виділити протиріччя в інформації).

2.    вирішення у ході висунення гіпотез (включає збір і аналіз даних, висування націй основі гіпотез, тобто прогнозованих результатів).

Складається з етапів:

а) інкубація — період «визрівання» рішення;

б) миттєвий спалах ідеї-рішення.

1.    перевірка рішення — верифікація (перевірка результативності рішення та уточнення нової ідеї).

Виділяють такі варіанти постановки і вирішення проблеми.

1. Проблему вирішує педагог

Педагог ставить проблему чи проблеми, і сам їх вирішує, викладаючи лекційний матеріал. При такій формі проведення заняття учні зовні пасивні, але всередині кожного з них можуть інтенсивно протікати процеси розуміння, прийняття і запам'ятовування. Цей підхід застосовується частіше, ніж інші. Відповідь самим лектором на поставлене питання найбільш прийнятний у великих аудиторіях, де ускладнена зворотній зв'язок.

2. Лекція-бесіда

Педагог ставить перед учнями проблеми і пропонує вирішувати їх спільно. Ставлячи нові питання, уточнюючи і доповнюючи відповіді (але, не критикуючи невдалі), педагог структурує, систематизує висловлювання і підводить до загальних висновків з окремих розділів лекції. Він є ніби провідним бесіди, і класичне уявлення про лектора тут зникає. Проведення проблемної лекції-бесіди вимагає від педагога глибоких знань обговорюваної теми. Він повинен вміти ставити питання ясно і зрозуміло, швидко орієнтуватися у висловлюваннях учнів, розвивати їх і направляти додатковими уточнюючими питаннями на вирішення проблеми.

3. Малі групи (альтернативи)

Педагог викладає проблему і дає можливість висловитися кільком учням, фіксує увагу на двох-трьох найбільш часто зустрічаються підходах до проблеми. Учням пропонується розбитися на малі групи «прихильників» того чи іншої думки. Після короткої роботи в групах лідери захищають свою точку зору. Педагог робить аналіз виступів, розвиває їх і викладає далі матеріал лекції.

4. Малі групи (ваше рішення проблеми)

Наступний варіант лекції - з використанням малих груп: формуються малі групи по п'ять - сім осіб. У цих групах вибираються керівники дискусії.  Кожній з груп педагог роздає заздалегідь віддрукований лист, де описані проблеми. Після короткого обговорення кожна з груп пред'являє в письмовому вигляді свій варіант рішення. Якщо рішення проблеми неповні або неправильні, то педагог намагається у своїй лекції докладно на них зупинитися.

5. «Мозковий штурм»

Більшістю голосів учні вибирають дев'ять представників групи. Вони розташовуються за першими столами. Це учасники «штурму». Педагог знайомить учнів з проблемою. Представникам групи роздають картки, на яких вони протягом п'яти хвилин пишуть свою думку. Потім картки передаються один одному, і всі знайомляться з думками інших. Після цього протягом трьох хвилин учасники «мозкового штурму» заповнюють нові картки. Педагог оголошує найбільш поширені думки з даного питання, призводить і доводить правильну відповідь, звертає увагу на здатність учнів до критичного аналізу власних суджень. Далі педагог викладає матеріал теми.

6. Генератори-критики

Педагог ставить проблему, яка потребує тривалого обговорення або розрахунків. Формуються дві групи. Перша група учнів - це генератори. Вони дають як можна більше число варіантів рішень проблеми, які можуть бути самими фантастичними. Все це робиться без попередньої підготовки, ніхто один одного не критикує, вживаються всі рішення, робота проводиться швидко. Друга група (критики) отримує ці пропозиції і вибирають найбільш підходящі. Педагог так спрямовує роботу учнів, щоб вони могли вивести те чи інше правило чи закономірність, вирішити якусь проблему, вдаючись до свого досвіду і знань.

Структура уроку в технології проблемного навчання

Проблемним називається урок, на якому викладач цілеспрямовано створює ситуації для пошукової діяльності студентів при придбанні і закріпленні нових знань і способів дій. Особливістю проблемного уроку є те, що повторення пройденого матеріалу в більшості випадків зливається з вивченням нового. При цьому здійснюється безперервне повторення знань і умінь у нових зв'язках і відносинах, за рахунок чого в учнів відбувається розширення обсягу знань та їх поглиблення.

Елементами дидактичної (зовнішньої) структури проблемного уроку є

дидактичні цілі,

елементами логіко-психологічної (внутрішньої) структури - етапи пізнавальної діяльності (розумового процесу),

а елементами методичної структури - форми, види діяльності вчителя і учня.

Їх органічне поєднання і являє собою триєдину структуру проблемного уроку.

Внутрішню частину структури проблемного уроку, що є показником розумової діяльності учнів, складають:

·        виникнення проблемної ситуації і формулювання навчальної проблеми;

·        висунення припущень і обґрунтування гіпотези;

·        доказ гіпотези;

·        перевірка правильності вирішення проблеми.

При організації проблемного уроку на перший план висувається питання про умови виникнення проблемних ситуацій та їх типізації. Постановка проблеми не завжди призводить до проблемної ситуації. Проблеми не цікаві для учня, якщо вони не пов'язані з його життям, мають загальний характер. Не виникає проблемної ситуації і тоді, коли в учня занадто низький рівень знань для вирішення даної проблеми або, навпаки, він швидко знаходить рішення і йому не цікавий подальший хід міркувань.

З точки зору процесу викладання проблемна ситуація спеціально створюється вчителем шляхом застосування особливих методичних прийомів, що, безумовно, вимагає від викладача знання основних способів створення проблемних ситуацій.

1. Спонукання учнів до теоретичного пояснення явищ, фактів, зовнішнього невідповідності між ними. Це призводить до активного засвоєння нових знань шляхом пошукової діяльності.

2. Постановка навчальних проблемних завдань на пояснення явища.

3. Спонукання учнів до аналізу фактів і явищ дійсності. Протиріччя в даному випадку виникає між життєвими уявленнями і науковими знаннями про ці факти.

4. Використання навчальних і життєвих ситуацій, що виникають при виконанні учнями завдань практичного характеру. Проблемні ситуації виникають при спробі самостійно досягти поставленої мети.

5. Спонукання учнів до попереднього узагальнення нових фактів.

6. Використання міжпредметних зв'язків.

7. Ознайомлення учнів з історичними фактами. Таким чином, вони стикаються з проблемними ситуаціями, що мали місце в процесі становлення вивчається ними теорії.

Загальні закономірності виникнення проблемних ситуацій узагальнені в типології проблемних ситуацій.

Проблемна ситуація першого типу виникає у випадку усвідомлення учнями недостатності наявних знань (вони не знають способу вирішення запропонованої задачі, не можуть дати пояснення новому фактом або відповісти на проблемне питання).

Проблемна ситуація другого типу виникає при зіткненні учнів з необхідністю використовувати раніше засвоєні знання в нових практичних умовах.

Проблемна ситуація третього типу виникає при наявності протиріччя між теоретично можливим шляхом розв'язання завдання і практичною недоступністю обраного способу.

Проблемна ситуація четвертого типу виникає тоді, коли є протиріччя між практично досягнутим результатом виконання навчального завдання і відсутністю в учнів знань для його теоретичного обґрунтування.

Поділ усього різноманіття проблемних ситуацій на типи дозволяє вчителеві керувати процесом навчання учнів, спираючись не тільки на дидактичну компоненту (зміст навчального матеріалу) проблемної ситуації, але і на її психологічну або особистісну складові (інтереси студента, його можливості, потреби і т.д.)

До зовнішньої структури проблемного уроку відносяться такі елементи проблемного уроку:

-          актуалізація наявних знань;

-          засвоєння нових знань і способів дій;

-          формування умінь і навичок.

Актуалізація наявних знань. Мета актуалізації полягає в тому, що наявні знання слід зробити актуальними в даний момент, тобто активізувати роботу пам'яті і підготувати опорні знання учнів для успішного сприйняття і засвоєння нових знань. Другий аспект актуалізації зачіпає особистісну сферу діяльності учня - збудження інтересу до даної проблеми, створення емоційного настрою, оцінка готовності окремих учнів до сприйняття нового матеріалу. Третій аспект - контроль викладача за станом знань учнів, його вмінь і навичок. Види діяльності учня на етапі актуалізації: усне або письмове виклад придбаних раніше знань, самостійна робота репродуктивного характеру або рішення задач, виконання вправ та ін. Іншими словами, поняття «актуалізація» більш широке, ніж опитування, який може бути включений в процес актуалізації як складової елемент.

На етапі актуалізації найчастіше створюється проблемна ситуація, рідше формулюється навчальна проблема. Отже, основне завдання цього етапу полягає у підготовці учнів до самостійної пошукової діяльності або до активного сприйняття нового матеріалу (залежно від цілей, поставлених викладачем).

Засвоєння нових знань і способів дії. Уже в назві цього елемента проблемного уроку відображено його зміст: саме тут засвоюються нові знання, розкривається сутність нових понять і способи розумової діяльності учня. Діяльність вчителя на цьому етапі повинна бути спрямована на створення проблемної ситуації (у випадку, якщо вона не виникла на етапі актуалізації), формулювання навчальної проблеми (або її коригування), допомога учням у виявленні нових даних або усунення деяких логічних помилок, управління їх діяльністю. Методи роботи вчителя: розповідь, пояснення, лекція, бесіда, демонстрація досвіду, кінофільму, плакатів і т.д.

Діяльність учнів спрямована на засвоєння нових знань в умовах проблемної ситуації. Це завдання може вирішуватися ними як логічним шляхом, так і інтуїтивно (в залежності від складності навчальної проблеми та рівня підготовленості студентів). Методи роботи: робота з підручником та довідковою літературою, самостійне спостереження або лабораторний експеримент, рішення задач, складання схеми або креслення експериментальної установки та ін.

Формування умінь і навичок. При постановці та вирішенні навчальних проблем і учнів формуються протиріччя навчального пізнання. На цій основі відбувається перетворення знань у переконання, однак глибоке засвоєння отриманих знань відбувається лише в процесі їх застосування на практиці. Тому найважливішим елементом проблемного уроку слід вважати етап формування умінь і навичок. Тут відбувається відпрацювання знань і умінь, а також розумових і практичних дій. До третього етапу проблемного уроку в більшості випадків відносять перевірку правильності рішення навчальної проблеми.

При порівнянні зовнішньої структури уроку з його внутрішньою структурою видно, що етап формування умінь і навичок (елемент зовнішньої структури) збігається з етапом перевірки правильності розв'язання проблем (елемент внутрішньої структури). Звідси максимальна самостійність учнів на даному етапі уроку. Роль вчителя полягає у підготовці оптимальної кількості відповідних вивчену матеріалу завдань, пред'явленні останніх учням (з урахуванням рівня їх розвитку), управлінні процесом рішення. Як правило, домашнє завдання не включається до дидактичну структуру проблемного уроку як самостійний елемент і може бути задано на будь-якому етапі.

Практика показує, що не всі елементи зовнішньої і внутрішньої структури уроку можуть бути рівномірно представлені на кожному з них, може чергуватися і їх послідовність. На відміну від непроблемних уроків протягом одного проблемного уроку всі елементи внутрішньої структури можуть повторюватися по кілька разів у кожному елементі зовнішньої структури.